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No que se refere à avaliação, igualmente numa questão aberta, foi pedido aos professores que indicassem três aspectos que, em sua opinião, se encontram entre os mais problemáticos do actual sistema de avaliação. Também neste item houve poucos professores a responder e as respostas tenderam para uma certa dispersão. Os dados mais relevantes constam na tabela 2.5.

No 2º ciclo, os aspectos problemáticos do sistema de avaliação mais frequentemente indicados são a insuficiência dos níveis actuais para a classificação dos alunos e a facilidade de transição dos alunos com notas negativas, cada caso com cerca de 40 referências. Estes dois aspectos são também os mais referenciados no 3º ciclo, ainda que por ordem inversa, com mais destaque para a facilidade de transição que o sistema permite (32 referências, face a 17 para a insuficiência de níveis de classificação). No ensino secundário, o aspecto problemático do actual sistema de avaliação com referências mais frequentes são as provas globais e os exames, com 35 referências.

 

Nos três ciclos de escolaridade, são ainda feitas referências a outros aspectos, todos eles, no entanto, com um pequeno número de menções, por exemplo: o excesso de burocracia, a má aferição dos conhecimentos, a avaliação sumativa extraordinária, no 2º ciclo; as provas globais, a avaliação de atitudes e valores, a avaliação da área-escola, o pouco uso da avaliação formativa, e de novo a avaliação sumativa extraordinária, no 3º ciclo; a diversidade de instrumentos de avaliação, a inexistência de exames no final de cada ano e também a avaliação da área-escola e o excesso de burocracia, no ensino secundário.

Merece uma alusão o facto de terem sido muitas vezes mencionados aspectos não relacionados com o sistema de avaliação que os professores consideram como problemáticos. É o caso do número excessivo de alunos por turma, que surge nos três ciclos com cerca de 20 referências, e de aspectos diversos relacionados com os alunos: a sua heterogeneidade e assiduidade – referidos nos 2º e 3º ciclos – e a sua falta de bases, mencionada no 3º ciclo e, com mais importância, no ensino secundário (33 referências). A extensão dos programas é também referida diversas vezes, no 3º ciclo e especialmente no secundário, como um dos aspectos problemáticos da avaliação.

Ainda sobre a avaliação, cabe aqui uma menção às opiniões divergentes que os professores manifestaram sobre as provas globais nas reuniões efectuadas nas escolas. Por um lado, há professores que põem muitas reservas à realização de provas globais e não lhes reconhecem grande utilidade. Na argumentação criticando estas provas, são referidas a grande perda de tempo que elas provocam, para alunos e professores, pois obrigam a um grande período sem aulas, as perturbações que causam na aprendizagem – "E depois da prova global já ninguém estuda nada", disse-se numa escola – e o facto de não trazerem informação acrescida sobre os alunos. Na opinião de alguns professores, elas são "só mais um teste", tendo também sido dito que as provas globais estão em contradição com o carácter contínuo que se pretende da avaliação durante o ano. Os professores nesta perspectiva fazem um balanço negativo das provas globais, não vendo vantagens na sua realização, o que é traduzido pela seguinte afirmação de um professor: "Eu só lhe vejo uma vantagem: [os alunos] habituam-se ao cenário dos exames".

Por outro lado, há também professores que se manifestam favoravelmente. "Eu até gosto que [os meus alunos] não sejam avaliados só por mim, dá mais segurança ao meu trabalho...", disse um professor. Os argumentos utilizados em favor da realização das provas globais centraram-se essencialmente em dois aspectos. Por um lado, na necessidade de preparar os alunos para situações formais de avaliação, como os exames, a que irão mais tarde estar sujeitos. Por outro lado, no facto de essa realização obrigar a um trabalho de "aferição de critérios na escola" ou, como também se disse, "a uma uniformização mínima das coisas que o professor tem de dar em cada ano".

A avaliação é, reconhecidamente, uma componente fundamental numa reforma curricular e, simultaneamente, uma questão delicada no sistema de ensino de difícil e demorada resolução. Propostas de mudança relevantes e interessantes ao nível dos objectivos, conteúdos e metodologias, podem ser postas em causa se não existir correspondência adequada no sistema de avaliação, quer no seu nível mais amplo, quer ao nível das aprendizagens em aula.

Os novos programas contemplam como conteúdos de aprendizagem, quer conhecimentos matemáticos, quer capacidades e atitudes, umas mais, outras menos directamente associadas à Matemática, estabelecendo finalidades e objectivos que pretendem cobrir esses três campos e apontando para metodologias que aproximem as práticas de ensino das exigências desses conteúdos, finalidades e objectivos. Para além disso, orientações curriculares recentes têm vindo a valorizar uma perspectiva segundo a qual a avaliação deve ser vista sobretudo como o meio de que o professor se socorre para melhor conhecer aquilo que os seus alunos aprendem e tomar as decisões que melhor se adequem, quer a essa aprendizagem, quer ao ensino que pratica.

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Os dados obtidos junto dos professores sugerem que persiste uma concepção de avaliação que valoriza especialmente a sua função classificativa e que a vê acima de tudo como meio de controlar a progressão dos alunos na escolaridade. Parece assim particularmente importante a criação de oportunidades de formação que valorizem outras funções e componentes da avaliação e que permitam que alternativas claras e credíveis na avaliação, correspondendo às exigências que os novos programas levantam, possam vir a ser estabelecidas e experimentadas entre os professores.

Neste ponto, recomendamos:

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2.3. Devem ser proporcionadas oportunidades de formação que alarguem e diversifiquem as perspectivas dos professores em relação à avaliação dos alunos, valorizando os seus aspectos formativos e a sua função no diagnóstico de dificuldades de aprendizagem e na redefinição de estratégias de ensino.

Os dados recolhidos sobre práticas de avaliação dizem respeito aos professores dos 2º e 3º ciclos de ensino básico e do ensino secundário. Para avaliação dos alunos, os professores recolhem informação de diversas formas ao longo do ano. De uma lista de possíveis fontes (tabela 3.5) os professores indicam usar sobretudo três: a Observação do trabalho na aula surge em primeiro lugar (sendo usada com muita frequência pela esmagadora maioria dos professores), segue-se a realização de Testes escritos e as Questões orais surgem também como uma importante fonte de dados para a avaliação dos alunos.

Há outras formas de recolha de dados bastante menos usadas pelos professores de Matemática. Entre elas contam-se os Trabalhos escritos/relatórios (que só são usados com muita frequência por 33% dos professores, havendo 20% que nunca ou raramente os usam) e os Projectos (que só são usados com muita frequência por 3% dos professores, sendo nunca ou raramente usados para avaliação por 66%). Alguns professores referem também dar atenção ao trabalho de casa.

O traço mais marcante nestas práticas de recolha de dados por parte dos professores para a avaliação dos alunos é a sua relativa uniformidade através dos diversos níveis de ensino. O único aspecto onde se nota uma diferenciação mais significativa é na maior importância dos Testes no ensino secundário. Assim, a Observação do trabalho na aula, embora sofrendo um pequeno decréscimo à medida que se progride nos níveis de escolaridade, é usada, em todos eles, com muita frequência, pela grande maioria dos professores (95% no 2º ciclo, 93% no 3º ciclo e 88% no ensino secundário). As Questões orais sofrem um pequeno decréscimo do 2º ciclo para os outros níveis (80%, 70%, 71%). Os Testes, pelo contrário, sofrem um aumento na sua importância através dos diversos ciclos: 73% dos professores do 2º ciclo, 78% do 3º, e 94% do ensino secundário usam-nos com muita frequência.

No que respeita às formas de recolha de dados menos utilizadas, os Trabalhos escritos/relatórios conhecem, com a progressão nos ciclos de ensino, uma pequena quebra relativamente à percentagem dos professores que os utilizam com muita frequência (40%, 32%, 26%). Pelo seu lado, os Projectos são utilizados muito frequentemente por um grupo reduzido de professores em qualquer dos ciclos (2%, 3%, 3%). No entanto, o conjunto dos professores que os utilizam algumas vezes ainda assume uma expressão significativa no 2º ciclo (29%), sendo mais reduzido no 3º ciclo e no ensino secundário (20% e 14%).

Os professores evidenciam nas suas respostas dar pesos diferentes às formas de recolha de dados na avaliação e classificação final dos alunos. A maioria (57%) tende a dar maior importância aos Testes escritos. Seguem-se, por ordem de importância, a Observação do trabalho na aula, as Questões orais, os Trabalhos escritos e finalmente os Projectos.

Neste aspecto, há algumas diferenças significativas entre os diversos níveis de ensino. Cerca de metade dos professores do 2º ciclo (52%) dá maior peso aos dados que resultam da Observação do trabalho na aula. Os Testes escritos ocupam o primeiro lugar no 3º ciclo (56%) e no ensino secundário (75%), ocupando o 2º lugar no 2º ciclo (mas mesmo assim são o elemento com o maior peso para 39% dos professores). Além disso, enquanto os Testes aumentam de importância à medida que se progride nos níveis de ensino, o peso da Observação na aula decresce marcadamente, sendo-lhe atribuído maior peso por 52% dos professores no 2º ciclo, 33% do 3º e 20% do ensino secundário.

As Questões orais têm um peso semelhante nas práticas dos professores, surgindo consistentemente em 3º lugar para cerca de metade dos professores. O mesmo se passa com os Trabalhos escritos/relatórios que aparecem em 4º e para os Projectos que surgem sempre em último. Os Projectos só assumem uma muito pequena expressão (como elemento cujo peso aparece em 4º lugar) no caso dos 2º e 3º ciclos para 6% dos professores. Atribuindo uma pontuação de 5 ao maior peso e de 1 ao menor peso na classificação efectuada pelos professores, obtêm-se os valores médios registados na tabela 3.6.

 

As visitas às escolas reforçam a ideia de que o instrumento de avaliação por excelência continua a ser o Teste escrito. Para além dos testes, os professores dão alguma atenção à Participação oral e, por vezes, aos trabalhos de casa, embora não usem, de um modo geral, sistemas formais de registo de dados relativamente às suas observações.

Relativamente ao 1º ciclo, nas escolas onde se realizaram reuniões com os professores, verifica-se que, apesar de ser obrigatório, o conselho escolar nem sempre define orientações gerais para a avaliação. Quando o conselho escolar abrange mais do que uma escola, as decisões sobre avaliação tendem a ser tomadas pelos professores individualmente. Nos outros casos, o conselho escolar troca informações acerca da avaliação dos alunos, mais em situações informais do que em reuniões específicas para o efeito. Uma escola refere que as propostas de retenção são discutidas no final do 2º período e o conselho escolar tende a aprovar as propostas que os professores preparam sozinhos. Também as fichas de avaliação são elaboradas pelos professores individualmente ou em alguns casos, por professores que leccionam o mesmo ano de escolaridade.

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Como referimos, os objectivos curriculares incluem competências nos domínios dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. Por isso, os professores precisam de encontrar formas diversificadas de recolha de dados para a avaliação dos alunos, não se limitando a usar os testes. Muito em especial, seria desejável que se pedisse aos alunos, com regularidade, relatórios e outros trabalhos e se atendesse aos seus desempenhos orais. Os professores precisam também de encontrar formas práticas e eficazes de fazer o registo desses dados e daqueles que decorrem da observação do trabalho na aula, como base para a avaliação formativa e sumativa.

Neste ponto, recomendamos:

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3.4 Tendo em atenção que os objectivos curriculares incluem competências nos domínios dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, os professores devem procurar encontrar formas diversificadas de recolha de dados para a avaliação dos alunos, recorrendo, para além dos testes, a relatórios e outros trabalhos e a desempenhos orais dos alunos e procurar formas práticas e eficazes de registo desses dados de forma a viabilizar uma avaliação formativa mais sistemática e a sua integração na avaliação sumativa.

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Outra área importante do trabalho do professor é a avaliação. Tendo em atenção que os objectivos curriculares incluem competências nos domínios dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, os professores devem procurar encontrar formas diversificadas de recolha de dados para a avaliação dos alunos, recorrendo, para além dos testes, a relatórios e outros trabalhos e a desempenhos orais dos alunos e procurar formas práticas e eficazes de registo desses dados de forma a viabilizar uma avaliação formativa mais sistemática e a sua integração na avaliação sumativa (Recomendação 3.4).

O Projecto Matemática 2001 abordou igualmente a avaliação, um aspecto que se sabe ser decisivo na estruturação de toda a actividade escolar. Os dados obtidos confirmam tratar-se de uma área extremamente problemática, como indiciam as dificuldades e preocupações manifestadas pelos professores. Assim, propomos:

4. Reflectir sobre as funções da avaliação e sobre as formas de as concretizar, promovendo oportunidades de formação neste domínio. Tendo em atenção que os objectivos curriculares incluem competências nos domínios dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, os professores devem procurar encontrar formas diversificadas de recolha de dados para a avaliação dos alunos, recorrendo, para além dos testes, a relatórios e outros trabalhos e a desempenhos orais dos alunos e procurar formas práticas e eficazes de registo desses dados de forma a viabilizar uma avaliação formativa mais sistemática e a sua integração na avaliação sumativa (Recomendação 3.4). Para isso, devem ser proporcionadas oportunidades de formação que alarguem e diversifiquem as perspectivas dos professores em relação à avaliação dos alunos, valorizando os seus aspectos formativos e a sua função no diagnóstico de dificuldades de aprendizagem e na redefinição de estratégias de ensino (Recomendação 2.3).

Continua a ser muito importante discutir qual o lugar, importância e papel da avaliação formativa e sumativa, tanto no ensino básico como no ensino secundário. Que objectivos podem ser avaliados por cada instrumento de avaliação? Como avaliar as capacidades e as atitudes? Como combinar a informação recolhida através de instrumentos diversos? Que feedback dar ao aluno e ao encarregado de educação? Trata-se, também, de aspectos pouco estudados na própria literatura de educação matemática portuguesa, sendo importante promover o respectivo aprofundamento como primeiro passo para a adopção de novas práticas pelos professores.

A reflexão sobre os vários papéis da avaliação e as diversas formas de os concretizar poderá ser feita através da realização de projectos nas escolas, orientados para a promoção de novas práticas e a realização de círculos de estudos e oficinas de formação. De novo, os círculos de estudo e oficinas de formação, podem ter um papel importante na promoção de novas perspectivas e de novas práticas de avaliação. Tal como anteriormente, a sua realização poderia ser incentivada pelo Centro de Formação da APM e pelos Núcleos Regionais.